إعداد وصياغة الأهداف الأدائية Performance Objectives

إعداد وصياغة الأهداف الأدائية Performance Objectives 
وتحليلها وتصنيفها لكل موديول
تعتبر الأهداف السلوكية بمثابة حجر الزاوية في العملية التعليمية وبمعنى أوضح هي الطريق الذي ينبغي أن يسلكه المعلم وقد شبهها أحد المربين بالخريطة التي توجه المسافر والتي بدونها يصبح المسافر كأنه يمشى في فراغ فإذا كنت لا تعرف إلى أين ذاهب فلا يساعدك كثيراً إذا أسرعت في مشيتك . 
وأهمية هذه الأهداف تنبع من كونها تمثل أحد المقومات الرئيسية للمنهاج بالإضافة إلى أنها دعامة هامة في التعليم والتعلم الصفي ، وذلك عندما يجرى تعينها وتحديدها على شكل نتاجات أو تفسيرات يمكن ملاحظتها وقياسها في سلوك المتعلم. 
ويقول Ralph Tyler في كتابة (مبادئ أساسية في المنهج والتعلم) أن من المرغوب فيه تعين أهداف بصياغة أكثر دقة لاختيار خبرات تعلمية ، وفى توجيه التعلم ، وتزداد أهمية الأهداف التعليمية في مجال التعلم القائم علي صفحات الويب – كأحد صور التعلم الذاتي - وذلك لأنها تصبح موجهات مهمة تساعد المتعلم في تحديد ما تعلمه وما يحتاج إلى تعلمه بعد ذلك ، وهى بذلك تتيح للمعلم معرفة تشخيصية تجعله يتعامل مع كل تلميذ حسب مستواه . غير أن الأمر في هذا كله يتوقف على مدى ملائمة هذه الأهداف على دقة اختيارها ، وكفاءة من يستخدمها . 
إن تحديد الأهداف من شأنها الإجابة علي السؤال : ماذا يجب أن يعرف الطلاب ، وأن يكونوا قادرين على القيام به أو ماذا يجب أن يكون عليه سلوكهم بعد دراسة هذا المقرر ؟ 
إن خطواتنا التالية هي المهمة الصعبة ولكن الأساسية منها وهي تحديد أهداف التعلم . نحن نتحدث عن أهداف التعلم لأن اهتمامنا منصب على التعلم الذي هو نتاج عملية التعليم . والتعلم يتطلب جهوداً مضيئة من جانب المتعلم لذلك فإن جميع الأهداف Objectives يجب أن تصاغ في عبارات تمثل النشاطات التي ستؤدي إلى تعلم الطالب . 
كثيراً ما أخبر المعلمون الجيدون طلابهم بمستويات الأداء والتحصيل المنتظرة منهم في وقت الامتحان . ولكن الآن ومن خلال ما تعلمناه بشكل أساسي من طرق التخطيط للتعليم من خلال الويب ، نحن على دراية أكبر بأهمية إبراز الأهداف السلوكية بشكل محدد ودقيق قبل اختيار نشاطات التعلم . إن بالإمكان فقط بعد تحديد الأهداف التي يمكن قياسها أن نعرف على وجه التحديد ماذا سنعلم وأن نحكم فيما إذا كان قد أنجزناه .ويصر بعض المصممين التربويين على أن الأهداف يجب أن تصاغ بعناية في بداية التخطيط مباشرة ، أي بعد صياغة الأهداف العامة General Purposes وهذا صحيح من الناحية التسلسلية ولكن من حيث الممارسة العملية فهذا لا يتأتى دائماً فكثير من الناس لا يستطيعون سرد أهداف مفصلة عند هذه النقطة ً. حيث أن كتابة الأهداف نشاط متطور يتطلب تنقيحات ، وتغييرات ، وإضافات . 
وبالنسبة لبعض المعلمين فإن الأهداف تصبح واضحة فقط بعد وضع الخطوط العريضة لمحتوى المادة وأحياناً لا يتحقق هذا إلا بعد أن تختار النشاطات التعليمية وعندها تصبح الأهداف الحقيقية للموضوع واضحة . ولهذا فإن الفرد يتوقع أن يبدأ بأهداف صيغت صياغة غير محكمة ثم يتابع خطوات التخطيط وبعدها يعود ليصوغ الأهداف مفصلة حيث يصبح كل واحد منها أكثر وضوحاً . 
مصاعب كتابة الأهداف : 
إن أحد الأسباب التي تجعل الكثيرين يحجمون عن صياغة الأهداف بشكل محدد ودقيق هو الجهد العقلي المطلوب لصياغتها ، حيث أن كل هدف يجب أن يكون عبارة عن جملة واضحة لا لبس فيها ، كما أنه يجب أن يعني تماماً نفس الشيء لجميع المعلمين والطلاب ذوي العلاقة كما أن الكثير من المعلمين غير معتادين على هذا التحديد الدقيق في التخطيط التربوي وقد اعتدنا لفترة طويلة أن نبني تعليمنا على تعميمات عريضة غالباً ما نترك أمر تحليلها ومعرفة ما نعنيه منها عملياً للطلاب . 
إن عمليات التحديد والتجزئة الضرورية عند كتابة أهداف نافعة ومفيدة يمكن أن تكون مزعجة ومخيبة للآمال وحتى يمكن أن تكون منفردة لبعض المعلمين فبعض الناس لا يمكن أن يكون مهيأ لمهمة تحديد الأهداف بينما يستطيع الآخرون أن يدركوا بسرعة أهمية عملها فيهيئون أنفسهم لها . 
صياغة الأهداف السلوكية : 
أن صياغة الأهداف من المهام الأساسية والضرورية للمعلم ، لأن تحقيق هذه الأهداف من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدى إلى تحقيق الأهداف التعليمية الخاصة والعامة ، وهذه تؤدى بالتالي إلى تحقيق الأهداف التربوية الكبيرة (الغايات). 
إن الهدف عبارة عن جملة محددة تجيب على السؤال ماذا يتوجب على الطالب القيام به من أجل التدليل على أنه قد تعلم ما تريده أن يتعلمه ؟ اسأل نفسك هذا السؤال في كل مرة تحاول أن تصوغ هدفاً . فهذا سوف يساعدك في توجيه جهودك وللإجابة على هذا السؤال بشكل مرض ينبغي أنً يتكون الهدف الجيد القابل للقياس من الأجزاء التالية : 

1 - 
ابدأ بفعل عمل Action Verb يصف سلوكاً محدداً أو نشاطاً من قبل المتعلم مثل سم ، حلل ، رتب ، قارن . 

2 - 
اتبع فعل العمل بمضمون Content Reference يصف الموضوع (المادة) التي تعالج مثل أذكر عواصم الدول العربية ، رتب الخطوات الست في تنقية الماء . 

3 – 
ثم حدد المستوى الأدائي Performance Standard الذي يدلل على الحد الأدنى المقبول من الإنجاز في عبارات يمكن قياسها . 
يتميز الهدف السلوكي الجيد بالمعايير التالية :

[1] 
الإشارة إلى من سيتخذ السلوك (التلميذ .. المجموعة ... إلخ) . 
[2] 
تحديد نوع السلوك النهائي الذاتي الذي سيتخذه التلميذ . 
[3] 
تحديد الشروط التي تتصل بالسلوك المستهدف والذي سيتخذه التلميذ . 
[4] 
الإشارة إلى معيار أو مستوى تنفيذ السلوك . 
[5] 
قابلية القياس . 
وفيما يلي أمثلة على بعض الأهداف الجيدة :

أن يتعرف الطالب على أجزاء الحاسوب .
أن يذكر الطالب أولويات التنفيذ في العمليات الحسابية .
أن يترجم الطالب الخوارزمية إلى برنامج بيسك . 
أن يرسم الطالب خريطة التدفق لمشكلة معينة .
أن يحدد الطالب عيوب خرائط التدفق .
أن يذكر الطالب عيوب وحدة المعالجة المركزية .مواصفات الهدف السلوكي الجيد : 

[1] 
دلالة الهدف على ناتج التعليم : سلوك الطالب وليس على فعاليات تدريس.
أن يترجم التلميذ خوارزمية الحل إلى برنامج بيسك (هدف سلوكي) .
تدريس كيفية ترجمة الخوارزمية إلى برنامج بيسك (فعالية تدريس) .

[2] 
قابلية الهدف للملاحظة والقياس :
أن الطالب يميز بين Copy & Diskcopy (قابل للقياس) .
أن يفهم الطالب عمل لوحة المفاتيح (هدف عام غير قابل للقياس) . 

[3] 
قابلية الهدف للتحقيق في فترة زمنية محدده :
أن ينسخ الطالب ثلاثة ملفات من دسك إلى دسك خلال خمس دقائق .
أن يهيئ الطالب القرص المرن خلال ثلاثة دقائق .

[4] 
صياغة الهدف بطريقة بسيطة غير مركبه :
أن يميز الطالب بين CLS & NEW ويستخدم CLS في البرنامج (هدف مركب) .يتكون الهدف المركب السابق من هدفين ، قد يحقق الطالب الهدف الأول ويفشل في تحقيق الثاني أو العكس ، لذا يفضل أن يصاغ هذا الهدف في صورة هدفين منفصلين كما يلي :

أن يميز الطالب بين CLS & NEW .
أن يستخدم الطالب إيعاز CLS داخل برنامج محدد .

[5] 
أن يشمل الهدف سلوك ومحتوى ومعيار أداء:
أن يطبع الطالب أربعين كلمة عربية في الدقيقة مستخدما برنامج WinWord 
السلوك : هي الطباعة .المحتوى : هي الكلمات العربية مستخدما برنامج WinWord .المعيار : أربعين كلمة في الدقيقة .


[6] 
أن يكون الهدف مناسب لحاجات التلاميذ وقدراتهم : 
أن يكتب التلميذ اسمه ثلاث مرات على الشاشة .
(
يناسب تلاميذ المرحلة الابتدائية) .
أن يكتب الطالب خوارزمية لحساب مساحة ومحيط مستطيل معين .
(
يناسب المرحلة الثانوية والإعدادية ولا يناسب المرحلة الابتدائية) .
تصنيف الأهداف السلوكية
Taxonomy of Behaviors Objectives
أهمية تصنيف الأهداف السلوكية :جرت محاولات كثيرة لتصنيف الأهداف السلوكية في فئات كبرى منها تصنيف بلوم Bloom وتصنيف جرونلاندGrronlumd وتصنيف جفماGafma وتصنيف تشمان Tuchmen وغيرهما وهذه التصنيفات تفيد المُختصين بتعليم الصغار والكبار على حد سواء في النواحي التالية :

[1] 
تزيد من خبراتهم لأنها تعرفهم على المصادر الرئيسية لمحتوى ما في برامج التعليم وتخطيط الأنشطة والأساليب والإستراتيجيات التعليمية .

[2] 
تعرفهم على جوانب السلوك الإنساني (الذاتي يجمع بين المجال المعرفي والانفعالي والمهاري ) وتصنيفه وإيضاح فكرة التسلسل الهرمي في الأهداف في كل مجال.

[3] 
تساعدهم في التعرف على مدى التنوع الكبير في الأهداف التعليمية التربوي لا يجوز أن تقتصر على جانب واحد فقط (كجانب التذكر) .

[4] 
إن استخدام هذه التصنيفات يزيد بلا شك من تحسين عملية التقويم .أن نظام تصنيف الأهداف والذي طور من قبل لجان متخصصة تحت إشراف بلوم ، تعتبر واحداً من أهم المراجع التي تساعد على تحديد وتعريف الأهداف السلوكية ، والأهداف بشكل عام مصنفه بموجب هذا النظام إلى ثلاثة مجالات هي :المجال المعرفي (العقلي- الإدراكى) The Cognitive Domainوتشمل تلك الأهداف التي تركز على الناحية الفكرية كالمعرفة والفهم ومهارات التفكير.المجال الانفعالي (الوجداني) The Affective Domain 
ويشمل تلك الأهداف المتعلقة بالعواطف والانفعالات كالرغبات والاتجاهات، وطرق التكيف .
المجال المهاري (النفسحركي) The Psycho-Motor Domainويشمل الأهداف التي تركز على المهارات الحركية كالكتابة والطبع على منسق الكلمات أو مهارة إدخال البيانات ؛ ويوضح الجدول التالي مستويات تصنيف يلوم المجالات الثلاث : 

المجال المعرفي
Cognitive Domain
1- 
المعرفة أو الاستدعاء 
2- 
الثمهن أو الاستيعاب 
3- 
التطبيق 
4- 
التحليل 
5- 
التركيب (التأليف) 
6- 
التقويم 
المجال الوجداني
Affective Domain
1- 
التقبل–الانتباه-الإصغاء 
2- 
الاستجابة 
3- 
التصميم (تقدير القيمة) 
4- 
التنظيم (تنظيم القيمة)
5- 
التمييز (تجسيد القيمة) 
المجال المهاري
Psycho Motor Domain
1- 
الإدراك الحسي 
2- 
الميل 
3- 
الإستجابه الموجهة 
4- 
الآلية (الحركية) 
5- 
الإستجابه المعقدة 
6- 
التكيف 
المجال المعرفي
The Cognitive Domain
وهو المجال الذاتي يحتوى على تلك الأهداف التربوي تركز على الناحية الفكرية كالمعرفة والفهم ومهارات التفكير ، والذي يمكن تقسيم مستوياته إلى ما يلي :أولاً : المعرفة Knowledge 
ويقصد بها تذكر أو استدعاء المعلومات والحقائق والمفاهيم والتعرف على مصطلحات وأفكار سواء كان ذلك بفهم أو بدون فهم وتمثل هذه الفئة أدنى مستويات المجال العقلي ، مثل :

أن يذكر الطالب أسماء العلماء اللذين ساهموا في اختراع الحاسوب .
أن يذكر الطالب مكونات الحاسوب .ويشمل المجال المعرفي المستويات التالية :
[1] 
معرفة بعض الحقائق والمصطلحات وتتضمن :
معرفة المصطلحات : [+ ، - ، 8 ، ( ) SQRL ، ( ) Tab]
معرفة حقائق معينة عن تاريخ تطور الحاسوب وأجياله وتركيبه ونظرية عمله.

[2] 
معرفة طرق ووسائل تناول هذه الأشياء الخاصة وتتضمن :
معرفة الطرق والأعراف المتبعة في صياغة أوامر الدوس DOS 
معرفة تسلسل تنفيذ العمليات الحسابية في برنامج بيسك.
معرفة التصنيفات والأرقام والتطبيقات ،مثل (تصنيف أوامر إدخال البيانات في لغة البيسك ) INOUT READ … DATA LET 
معرفة الأسس والمعايير مثل : أسس كتابة أوامر البيسك :PRINT, LET, IF..THENومن الأفعال المناسبة لصياغة الأهداف السلوكية لمستوى المعرفة :يتعرف ، يؤشر، يختار، يرسم ، يذكر، يعدد .ثانياً : العمليات العقلية العليا :والتي تشمل على الفهم والاستيعاب – التطبيق – التحليل – التركيب – التقويم .

[1] 
الفهم والاستيعاب : 
وهو أدنى مستويات العمليات العقلية العليا حيث أنه يقوم على معرفة المتعلم للمادة التي يدرسها وكيفية الإفادة منها كأداة اتصال دون ربطها بالضرورة بغيرها من المواد . فالاستيعاب يعنى إدراك عناصر الموقف وإدراك ما يدل عليه من معنى دون حاجه إلى التطبيق والتحليل . ويقصد هضم المادة المقروءة أو المسموعة ، ويكتشف عن طريق ترجمة المادة من شكل إلى أخر أو استخلاص معنى من نص معين ، مثل :

أن يشرح الطالب معنى أمر Chkdisk .
أن يعيد الطالب كتابة برنامج بطريقة مختلفة .
أن يستنتج الطالب ما الذي سوف يطبعه برنامج محدد .
أن يعطى الطالب أمثلة توضيح لأمر Input 



ويوصف الفهم من خلال ثلاثة عمليات مختلفة :

• 
الترجمة :الترجمة عملية عقلية تعنى التعبير عن الأفكار الموجودة ، وهى التحويل من وسيلة اتصال ما إلى وسيلة اتصال أخرى مكافئة ؛ إن تحويل معلومات وبيانات مجدولة في جداول إلى شكل بياني يفيد الترجمة .وفيما يلي أمثلة لأهداف يتضح فيها الترجمة :

[1] 
التحويل من النظام العددي العشري إلى النظام الثنائي والعكس .
[2] 
استخدام أشكال فن في توضيح تقاطع المجموعات أو اتحادها .
[3] 
ترجمة النسب المئوية إلى صورة أعداد نسبية والعكس .
[4] 
التحويل من صورة الكسور الاعتيادية إلى صورة الكسور العشرية والعكس.

• 
التفسير :ويعنى القدرة على شرح أو توضيح أو تلخيص الأفكار والمفاهيم الأساسية أو الموضوعات ومعرفة العلاقات المتداخلة بينها والربط بين جوانب الموضوعات ومعرفة العلاقات المتداخلة بينها والربط بين جوانب الموضوعات المختلفة وإعادة ترتيبها وتنظيمها من جديد وتمييز تلك الأفكار عن غيرها الأقل منها أهمية . والسلوك الضروري في التفسير يتضمن استيعاب ومعرفة الأفكار الأساسية كما يتطلب أيضا فهم العلاقات الداخلية التي تربط بين هذه الأفكار .ومن أمثلة الأهداف المرتبطة بالتفسير ما يلي :

أن يوضح الطالب خطوات إجراء العمليات الحسابية في برنامج اكسل .
أن يدرك الطالب خطوات تنفيذ أوامر لغة بيسك .
أن يلخص الطالب النقاط الرئيسية لتطور الحاسوب .
أن يشرح الطالب نواحي الاتفاق ونواحي الاختلاف بين LIST - LLIST 

• 
التقدير الاستقرائي :يتضمن هذا الهدف اكتساب التلميذ القدرة على استخلاص علاقات أو معلومات جديدة لم يسبق دراستها ولكن أمكن التنبؤ بها من المعلومات والعلاقات المعطاة . وهذا قد يتطلب استخلاص واستنتاج أساس تنظيمي تم تطبيقه .ويدل هذا على أن التلميذ يتعرف على نمط معين من المعلومات ثم يترجم ويفسر هذه المعلومات ويستخدمها في التنبؤ ؛ وهو بذلك يتعدى حدود المعلومات ويصل إلى مستوى أخر من مستويات الفهم ، كالقدرة على التوسع في تفسير خطوات برنامج محدد وكيفية تطويره مثل :

أن يستنتج الطالب ما الذاتي سوف يطبعه برنامج محدد .وفيما يلي بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة نواتج التعلم في مستوى الفهم والاستيعاب : (يوضح – يشرح – يرتب- يلخص – يعطى المعنى أو المرادف أو العكس) .



[2] 
التطبيق Applicationويقصد به القدرة على استعمال قواعد أو نظريات تم دراستها مسبقا في مواقف مناظره للموقف الأصلي ، مثل :
أن يميز الطالب بين برنامجين مختلفين .
أن يميز بين الأوامر الداخلية والخارجية للدوس Dos .
أن يحل الطالب مشكلة معينة ببرمجة الحاسوب .
أن يصنف الطالب المعطيات والمطلوب والمعالجة لبرنامج معين .وفيما يلي بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة نواتج التعليم في مستوى التطبيق : (يحسب ، يحل ، يتوقع ، يكتشف ، يتنبأ… ) .

[3] 
التحليل : Analysis 
ويقصد به تجزئة الفكرة إلى عناصرها أو إلى أجزائها المركبة ، بحيث توضح الأفكار وتظهر العلاقات القائمة بينها عند حل مسألة ما – في إحدى لغات البرمجة – فإن الأمر يتطلب إجراء تحليل للموقف ، وقد يتم هذا على الصورة الآتية :

[1] 
تقسيم المعلومات وتصنيفات إلى أجزائها المناسبة ثم إعادة تنظيمها في إطار العلاقات داخل المسألة .
[2] 
التمييز بين الحقائق التي تعطى وبين الفروض التي تذكر للوصول إلى الحل ، والتأكيد على الفروض التي تبرر استخدام أسلوب معين في الوصول إلى الحل.
[3] 
التحقيق من ثبات الفروض وملاءمتها للمعلومات المعطاة .ويتضمن التحليل النواحي التالية :
تحليل العناصر: أى التعرف على العناصر والأفكار التي يتضمنها موضوع معين.
تحليل العلاقات بين عناصر الموضوع .
التعرف على التنظيم والترتيب والتركيب : الواضح بين عناصر الموضوع وهى مثل :

أن يصنف الطالب ما يصلح كأسماء لمخازن متغيرات .
أن يعزل الطالب المتغيرات الحرفية عن الرقمية .
أن يتعرف الطالب على البيانات المناسبة لمخازنها .
أن يجزئ المعطيات إلى عناصرها الأولية .وتلك بعض الأفعال المناسبة لصياغة نواتج التعلم في مستوى التحليل : (يجزئ – يعزل يفضل – يميز – يصنف) .








[4] 
التركيب (أو التأليف) Synthesis 
وبعد التحليل الجيد للمسألة يأتي التركيب وقد يحتاج الأمر أن يضع التلميذ العناصر مع بعضها أو يربط العلاقات ببعضها كي يكون بنية جديدة لم تكن واضحة قبل . وهذه القدرة التي يتضح إنها تؤدى إلى سلوك ابتكاري تسمى التركيب . أى أنه القدرة على بناء أو تأليف شئ من أجزاء متعرفة أو مختلفة ، أى القدرة على الخلق والابتكار ويتضمن التركيب النقاط التالية :إنتاج فكرة : وهى القدرة على الكتابة أو المناقشة الإبتكارية أو المهارية لإعداد موضوع معين ، مثل :
أن يبنى الطالب برنامجاً لحل مشكلة معينة .
أن يرسم الطالب خريطة التدفق .إنتاج خطه : وهى القدرة على تطوير عمل محدد أو خطة معينه . مثل :

أن يطور الطالب برنامجاً لجمع آيه عددين .استنتاج (اشتقاق) مجموعة من العلاقات المجردة كالقدرة على التصميم واكتشاف خوارزميات محدده أو تصنيف وتوضيح واستنتاج بيانات أو ظواهر معينة . مثل :

أن يستنتج الطالب العلاقة بين التطور المباشر والغير مباشر في لغة البيسك.
أن يستنتج الطالب العلاقة بين الأوامر الداخلية والخارجية للدوس DOS .وفيما يلي بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة مستوى التحليل : (يصمم- يتعرف –يؤلف – يركب - يجمع)التقويم Evaluation 
وأخيراً يأتي التقويم بعد تحليل المسألة لإعطاء حكمه على قيمة المعلومات الناتجة من هذا التحليل . التقويم هو القدرة على إعطاء أحكام قيميه بناءاً على معايير أو قيمة لفكرة ما أو موضوع ما . إي أنه القدرة على الحكم على صحة الاستنتاجات أو الحكم على قيمة معينه أو الحكم على الترابط المنطقي للمادة حيث يعتبر هذا الهدف أعلى مستوى في المجال المعرفي ويتضمن التقويم استخدام معايير ومقاييس معينة لتقدير مدى كفاءة التفاصيل وفعاليتها . مثل:

أن يختار الطالب أحسن البرامج لحل مشكلة معينة .
أن يضع الطالب عنوانا لبرنامج محدد .
أن يقدم الطالب رأياً خاصاً في حل مشكلة برمجية محدده .
أن يلخص الطالب الأفكار الهامة ببرنامج معين .وفيما يلي بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة مستوى التقويم : (يقيم ، ينفذ ، يدعم ، يفسر، يلخص) .



المجال الوجداني الانفعالي The Affective Domain
(
اكتساب الاتجاهات والميول والقيم المناسبة)لقد تحدثنا فيما سبق عن بعض الأهداف الأساسية المرتبطة بالجانب المعرفي ، ولما كان الإنسان وحده متكاملة فإن النمو والتطور يجب أن يشمل أيضاً الجانب الانفعالي ويعنى هذا أن دراسة علوم الحاسوب وتطبيقاته يجب أن تعمل على أن يكتسب التلميذ الميول والاتجاهات والقيم والتذوق المرتبطة بهذا الميدان .ولا ريب في أن القصور في اكتساب الميول والاتجاهات الملائمة نحو علوم الحاسوب وتطبيقاته قد يفقد اكتساب الأهداف الأخرى قيمتها بالجانب الانفعالي وتوضح هذه الأهداف فيما يلي :

[1] 
اكتساب الميول الملائمة وتنميتها.
[2] 
اكتساب اتجاهات سليمة وتنميتها.
[3] 
اكتساب قيم سليمة.
[4] 
تنمية التذوق .يتضمن هذا المجال سلسلة من الأهداف تؤكد على الشعور بالقبول أو بالرفض ، وهذه السلسلة تبدأ من تقبل الظاهرة أو المثير إلى تجسيد القيمة التي تصبح فيها القيمة خبرات أساسية في توجيه سلوك الفرد وتشمل مستويات التعلم في هذا المجال ما يلي :أولاً : التقبل أو الانتباه Attending 
ويمثل التقبل أدنى مستوى في المجال الانفعالي ويتضمن ثلاث مستويات :

1- 
إرادة الشعور والملاحظة :حيث يأخذ المتعلم بالاعتبار وجود مثير ما (موقف أو ظاهرة أو مجموعة مسائل) وتعتبر هذه النقطة الخطوة الأولى التي توجه التلميذ توجيهاً صحيحاً نحو التعلم مثل تقبل المتعلم للأنشطة الصيفية والكتب المدرسية وشرح المعلم ، مثل :

أن يستمتع الطالب إلى الأصوات المصاحبة لرسائل الخطأ .
أن ينتبه الطالب إلى خطوات تنفيذ البرنامج .

2- 
الرغبة في التقبل :وهنا نصف السلوك الذي نرغب تقبله في الاهتمام بالظاهرة ويعطيها انتباهه ، كالاهتمام بالبرامج والتمارين .

أن يهتم الطالب بتنفيذ البرامج المختلفة .
أن يهتم الطالب بالمعطيات والنتائج للبرامج .
أن ينتبه الطالب إلى خطوات تنفيذ البرامج .
أن يتعرف على البرامج الجيدة .



3- 
ضبط الانتباه أو انتقاء المؤثر :حيث لا يزال تصور المتعلم بدون تقرير أو توتر وقد لا يعرف المصطلحات العلمية أو الرموز التي تصف المؤثر بدقة وإنما ينتقى المتعلم المؤثر المفضل بالرغم من وجود المؤثرات الأخرى .

أن يختار الطالب كتابه الخوارزمية للبرنامج أولاً .
أن يستعمل الطالب خريطة التدفق لتصحيح برنامجه .وهناك بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة نواتج التعليم في مستوى الاستقبال : (يسأل ، يختار ، يشيد ، يجلس ، يستعمل) .ثانياً : الاستجابة Responding 
وتعنى اندماج الطالب بالمشاركة الفعالة في النشاطات التي تدور حوله، ويستجيب لها بإظهار ردود فعل إيجابية تجاهها . ونواتج التعلم في هذه الفئة تحاول التركيز على ثلاثة مستويات هي :

1- 
الإذعان أو الانقياد الإستجابه :أي يقوم المتعلم الإستجابه إلا أنه لم يتقبل تماماً ضرورة الانقياد لها : مثل:

أن يكمل الطالب واجباته المدرسية .
أن يقرأ الطالب موضوع تطور الحاسبات ذاتياً .

2- 
الرغبة في الاستجابة : 
أي يلزم الطالب في إظهار السلوك طواعية (وليس خوفا من العقاب) مثل:
أن يشترك الطالب في نقاش صفى.
أن يقوم الطالب بأعمال إضافية من تلقاء نفسه.

3- 
الشعور بالارتياح الإستجابه :أي صاحب الرغبة في الاستجابة شعورا بالرضى والمتعة ، مثل :

أن يقرأ الطالب للمتعه .
أن يكتشف الطالب مجالات جديدة للقراءة .والجدير بالذكر أن المستويات العليا في هذا التصنيف تشمل ما يسمى عادة (بالميول والاتجاهات) .ثالثاً : التنظيم (تقدير القيمة) Valuing 
ويعنى اهتمام المتعلم بالقيمة التي يعطيها لموضوع ما لشيء معين ، ويتراوح مستوى هذه الفئة من القبول البسيط إلى تحمل المسؤولية عن عمل شئ معين ويتضمن المستويات التالية :

1- 
القبول البسيط للقيمة : يشعر المتعلم بالروح الجماعية والتعاون المفيد في كل المشكلات العامة .
2- 
اختيار القيمة المفضلة والسعي ورائها : يقدر المتعلم مكانه التعاون في حل المشكلات العامة.
3- 
الالتزام للقيمة المفضلة لدرجة الإيمان والولاء التام لها : يقدر دور المعلم في الحياة اليومية .ونواتج التعلم في هذه الفئة تتعلق بذلك السلوك الثابت نسبياً بحيث يمكن التعرف إلى القيمة بوضوح . وهناك بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة نواتج التعلم في هذه الفئة : (يقدر ، يبادر ، يشارك ، يبرز، يختار، يعمل ، يراعى) .

4- 
تنظيم القيمة Organization of value 
ويعنى العملية التي يقوم بها الطالب لضم قيم مختلفة مع بعضها وحل المتناقضات الموجودة بينها بغرض الوصول إلى بناء نظام قيمي . وقد يجد المتعلم في ظروف ينطبق عليه أكثر من قيمه فيضطره ذلك إلى :

1- 
جعل القيم لديه في نظام معين .
2- 
توضيح العلاقة المتبادلة بين هذه القيم .
3- 
تعميم القيمة يتم بإقامة علاقة سببية أو منطقية بين القيمة المعنية والقيمة الجديدة التي سيعمل على اكتسابها .وهنا بعض الأفعال السلوكية المناسبة لصياغة نواتج التعليم في هذه الفئة: (ينظم – يقارن- يركب – يرتب – يربط) .

5- 
تجسيد القيمة Characterization by a value 
ويعنى تميز الطالب من خلال سلوكه الثابت والذي أصبح أسلوب حياه وبالتالي يمكن التنبؤ بهذا السلوك في المواقف المختلفة وفى هذا المستوى يطور المتعلم لنفسه فلسفة حياة متكيفة .إن بلوغ هذا الهدف من التنظيم القيمي يستغرق وقتاً طويلاً يحتاج الفرد في بلوغه إلى تأمل الزمن والخبرة والتعلم الفكري الانفعالي . ويشمل هذا الهدف ما يسمى بالتوافق (أو التكيف) الشخصي والاجتماعي والعاطفي واكتساب العادات السلوكية مثل :

أن يعتمد الطالب على نفسه .
أن يمارس الطالب التعاون في النشاطات الاجتماعية .
أن يتنبأ الطالب نهجاً علمياً في حل المشكلات .وهنا بعض الأفعال السلوكية المناسبة لهذا المستوى : (يميز- يؤثر – يؤدى – يخدم – يتحقق)








ملاحظات
حول تصنيف الأهداف في المجال المعرفي والوجداني
إن النظام المتبع في التصنيف هرمياً يبدأ من الاستجابة البسيطة وينتهي بالأكثر تعقداً ، ففي المجال المعرفي تعتبر المعرفة أدنى مستوياته والتنظيم أعقدها وفى المجال الانفعالي تعتبر فئة الاستقبال يليها الإستجابه يليها .. حتى نصل إلى تميز القيم كما أن لكل فئة تدخل في الفئة التربوي يليها ويمكن توضيح ذلك بما يلي :المعرفة 
المعرفة والفهم
المعرفة – الفهم والتطبيق 
المعرفة – الفهم – التطبيق والتحليل
المعرفة – الفهم – التطبيق – التحليل والتركيب 
المعرفة – الفهم – التطبيق – التحليل – التركيب والتقويم 
أن فئات كل مجال أشبه بألوان قوس قزح ، فهناك ألوان واضحة متمايزة وهناك مناطق تتداخل فيها الألوان ومعنى ذلك أن هناك أهدافاً واضحة يمكن تصنيفها بشكل مباشر في الفئة التربوي تنتمي إليها ، ولكن هناك أهداف يمكن أن تصنفها في فئة ويصنفها غيرك في فئة أخرى.يمكن أن يستعمل المصطلح الواحد ليدل على نواتج تعليمية مختلفة مثل :
أن يتعرف الطالب على مكونات الحاسوب (معرفة)
أن يتعرف الطالب على ما هية أمر COPY (فهم)
أن يتعرف الطالب على الاستخدامات الصحيحة لأمر PRINT (تطبيق)
أن يتعرف الطالب على نواحي قصور برنامج معين بلغة البيسك (تقويم)وبالرغم من أن عملية الفصل بين الأهداف في المجالات الإدراكية والإنفعاليه أمر وارد ، إلا أنه لا يمكن الفصل بينها فصلاً تاماً في التعليم والتعلم فالمجال الإدراكي (المعرفي) ينتقل إلى المجالين الآخرين ، فقدرة المتعلم على الاستخدام الصحيح للحاسوب قد ينمى في الوقت نفسه اهتماماً خاصاً به . والذي يهمنا هنا هو العمل على تنمية المتعلم خبرات متكاملة تشمل جميع جوانب نموه (عقلياً وانفعاليا وحركياً) .












المجال المهارى (النفس حركي)
The Psycho-Motor Domain
خصائص تحليل المهارات الحركية :

1- 
الخطوات تنظم في تتابع معين .
2- 
كل خطوة يمكن تعلمها والتدريب عليها بصفة مستقلة .
3- 
مخرجات كل خطوة تكون عادة .
4- 
الإستجابه مدخلات الخطوات التالية .مكونات الأداء الممارى :
التميز ، حل المشكلات .
التذكر ، المعالجة اليدوية والمعالجة اللفظية .يلاحظ أن بعض المهارات تكون غير مرئية ولكنها ضرورية لإنجاز العمل وقد قدم بعض الباحثين تصنيفات مختلفة يمكن أن تفيد في التعرف على الأنماط المختلفة لأداء المهارات ، ومن ثم تحديد قدر التدريب اللازم لكل منها ومن أبسط هذه التصنيفات تصنيف ميجر وبتش (Mager & Beach 1976) والذي يصنف مكونات الأداء الممارى على النحو التالي :التمييز : وهو معرفة متى ينبغي عمل الشيء ومعرفة متى يكون العمل قد اكتمل 
حل المشكلات : كيفية تعزيز ما ينبغي عمله
التذكر : معرفة ما ينبغي عمله ؟ ولماذا ؟
المعالجة اليدوية : كيفية أداء العمل 
المعالجة اللفظية : وصف الأداء
وقد يكون من المفيد وأنت تقوم بعملية التحليل أن تقرر نوع الأداء الذاتي يميز كل مهارة فرعية وأن تحدد أيضاً مستوى صعوبة تعلم كل منها . والجدول التالي يوضح كيفية تنفيذ ذلك :م خطوات إجراء العمل نوع الأداء صعوبة التعلم
كتابة خريطة تدفق لحساب مساحة ومحيط مستطيل محدد رسم يدوي صعبة نسبياً
2 .......
 
ويمكن تلخيص أسلوب تحليل المهارات في الخطوات التالية :
1- 
حدد المهارة (المهارات) الفرعية المتدرجة تحت المهارة الرئيسية في صورة خطوات متتالية .
2- 
قرر أي الخطوات تحتاج تدريب .
3- 
صف كل مهارة فرعيه حسب نوع الأداء المتوقع ؛ هل تحتاج إلى تذكر أو تمييز أو حل مشكلات .
4- 
حدد الصعوبة بالنسبة لكل مهارة فرعيه .
5- 
وضح هذه الخطوات في رسم يبرز تتابعها.
أمثلة عن أهداف سلوكية متنوعة

• 
أن يعرف الطالب الحاسوب .
• 
أن يعرف الطالب البرنامج .
• 
أن يذكر الطالب مكونات الحاسوب .
• 
أن يميز الطالب بين التعليمات المستخدمة في البرنامج .
• 
أن يتعرف الطالب على أوليات تنفيذ التعليمات الحسابية .
• 
أن يميز الطالب بين تعليمات المقارنة .
• 
أن يقارن الطالب بين تعليمات الإدخال والإخراج .
• 
أن يذكر الطالب تعليمات التفرع في لغة فيجوال بيسك .
• 
أن يعرف الطالب نظام الحاسوب .
• 
أن يذكر الطالب مكونات نظام الحاسوب .
• 
أن يميز الطالب بين المعدات والبرامج .
• 
أن يذكر الطالب أجهزة الإدخال .
• 
أن يذكر الطالب مكونات وحدة المعالجة المركزية .
• 
أن يذكر الطالب أجهزة الإخراج .
• 
أن يعرف الطالب وحدة الذاكرة .
• 
أن يعرف الطالب وحدة التحكم .
• 
أن يعرف الطالب وحدة الحساب والمنطق .
• 
أن يعرف الطالب ذاكرة القراءة فقط .
• 
أن يعرف الطالب ذاكرة الاستخدام العشوائي .
• 
أن يميز الطالب بين ذاكرة الروم وذاكرة الرام .
• 
أن يمثل الطالب عدداً أو كلمة باستخدام شفرة الترقيم الثنائي العشري .
• 
أن يعرف الطالب البت .
• 
أن يعرف الطالب البايت .
• 
أن يذكر الطالب العلاقة بين البت والبايت .
• 
أن يذكر الطالب العلاقة بين الكيلو بايت والبايت .
• 
أن يذكر الطالب العلاقة بين الميجا بايت والبايت .
• 
أن يتعرف الطالب على رموز العمليات في لغة البيسك .
• 
أن يتعرف الطالب على رموز العلاقات في لغة فيجوال بيسك .
• 
أن يحول الطالب جملاً من لغة الرياضيات إلى لغة فيجوال بيسك والعكس .
• 
أن يتعرف الطالب على قواعد الأسبقية في إجراء العمليات .
• 
أن يجرى الطالب العمليات مراعياً الأسبقية في الإجراء .
• 
أن يوجد الطالب ناتج برنامج مكتوب بلغة البيسك .
• 
أن يكتب الطالب برنامجاً بلغة فيجوال بيسك مستخدماً جملة الطباعة PRINT 


عملية تنظيم تتابع الأهداف : Sequencing Objectives 
لقد أوضح جانبه Gagne أن هناك طبقية (تسلسل في التصنيف) في المعرفة والسلوك تمتد (تبدأ) من تعلم الحقيقة البسيطة إلى المستويات الأكثر تعقيداً والأكثر تجرداً . فالطالب يبدأ سلسلة من التعلم عن طريق تعلم الحقائق أولاً ثم بعدها يقوم باستعمال تلك الحقائق للتعرف عليها وتحديد المفاهيم وفي النهاية يقوم بعملية بناء علاقات بين المفاهيم الأمر الذي يساعده في التعرف على وتحديد المبادئ وتنمية القدرات على حل المشاكل . وبعبارة أخرى فإن أية قدرة عليا (ذات مستوى عال) تعتمد على تمكن التعليم من جميع القدرات الدنيا . 
أولاً : صياغة الأهداف وتحديد مستوى الإتقان :يشمل هذا التحديد أساسا معرفة وتحديد نتائج التعلم قريبة المدى (الخاصة بكل وحدة ) وبعيدة المدى (المتصلة بالمنهج كله) كذلك تحديد أهداف الاختبارات والمستوى المقبول للإتقان لأداء التلاميذ على هذه الاختبارات . ثم يلي ذلك تعريف التلاميذ والمعلمين والإداريين والآباء بالمستويات المطلوبة من الأداء كما تم تحديدها في هذه الخطوة ويتم تحقيق ذلك بإتباع الخطوات التالية :

1- 
صياغة الأهداف وسلسلتها وتصنيفها وتجميعها بما يخدم الوحدات التعليمية القصيرة (المديولات Modules) ، والتأكد من إمكانية قياسها وذلك بصياغة مفردات الاختبار لقياسها .

2- 
بناء الاختبارات الشخصية Diagnostic Tests والاختبارات البنائية Formative Tests والاختبارات النهائيةSummative Tests والتي يكون الهدف منها تقدير مدى تعلم التلاميذ من المحتوى التعليمي ككل .

3- 
بفحص ودراسة الأهداف وأسئلة الاختبار المتصلة بكل هدف يمكن تحديد مستوى الأداء المطلوب في اختبار النهائي والذي يعتبر وصول التلميذ إليه وتحقيقه دليلاً على الإتقان .

4- 
تقسيم المحتوى التعليمي إلى مجموعة متتابعة من الوحدات التعليمية القصيرة (مديولات Modules) وذلك بناء على الأهداف التي حددت في الخطوة الأولى . وتشمل كل وحدة من هذه الوحدات مجموعة من الحقائق والمفاهيم والمبادئ والمهارات وبنائية ترابطها . ووظيفة هذه الوحدات القصيرة هي تسهيل تدريس وتعلم ما يقدم فيها ومعالجة جوانب الضعف لدى التلميذ قبل تجمعها وتراكمها مما يعطل قدرته على تحصيل ما يلي ذلك من وحدات ، ثم تنظم هذه الوحدات بطريقة بحيث أن ما يتعلم يستخدم مرة ومرات في الوحدات التالية مما يساعد على تأكيد التعليم ، كذلك يضمن هذا التنظيم مناسبة ما يقدم من مادة تعليمية في كل وحدة لمستوى التلاميذ الذين أتقنوا أهداف الوحدة السابقة .

5- 
تحديد مستوى الإتقان بالنسبة لكل مديول ، وذلك بفحص الاختيارات التشخيصية التي تم بنائها في الخطوة الأولى والتي سوف تستخدم في تحديد إتقان التلاميذ للأهداف المكونة لها من عدمه ، كما تساعد المعلمين في تحديد أخطاء التلاميذ وصعوبات تعلمهم واستخدامها في تحسين وتعديل مسار تعلمهم وذلك عن طريق توفير المساعدة والوقت الذي يحتاجونه .صياغة وبناء مفردات الاختبارات محكية المرجع Criteria – Referenced Tests
المحكات مقابل المعايير : 
في البداية ينبغي أن نميز بين نوعين من الاختبارات هما : الاختبارات محكية المرجع Criteria – Referenced Tests والاختبارات معيارية المرجع Norm – Referenced Tests فالمحكية يتم الرجوع فيها الى محكات ، والمحكات هي الأهداف ، إذ تهدف إلى قياس تحصيل أو أداء كل متعلم لكل هدف ، وتتكون من أسئلة أو بنود تقيس مباشرة السلوك المحدد في الأهداف ، ولذلك تسمى أيضاً اختبارات مرجعية الهدف Referenced – Objective . وتعد هذه الاختبارات ملمحاً رئيساً في كل نماذج التصميم التعليمي . أما الاختبارات معيارية المرجع ، فيتم الرجوع فيها إلى معايير نسبية ، والمعيار النسبي هو الجماعة ، إذ تهدف إلى مقارنة تحصيل أو أداء كل متعلم بالنسبة لزملائه في الفصل ، وليس من الضروري أن ترتبط بتحقيق المتعلم لكل الأهداف التعليمية المحددة . 
وصل عمل الاختبارات المحكية بالأهداف : 
الاختبارات هي الأدوات الدقيقة التي نحكم بها على كفاءة المنتج التعليمي وفعاليته التعليمية ، وبالتالي نتمكن من تحديد نواحي القصور فيه وعلاجها . وتعتبر الاختبارات المحكية مرتبطة بالأهداف ارتباطاً وثيقاً ، بل هي امتداد طبيعي لعمل الأهداف ، لذلك فبعد تحديد الأهداف يترجم كل هدف إلى عدد من الأسئلة ، بل قد يكون الهدف نفسه هو السؤال مع تعديلات طفيفة ، وأحياناً يتلازم عمل الاختبارات مع الأهداف ، فنفكر في السؤال عند كتابة الهدف ، وهذا هو الأفضل . 
إن وصل الاختبارات بالأهداف إذا عمل ضروري في التصميم التعليمي للأسباب التالية : 

التأكد من تغطية جميع الأهداف ، وعدم تجاهل بعضها . 
التأكد من مناسبة نوع كل سؤال أو عدة أسئلة للهدف الذي تقيسه . 
التأكد من صياغة الأسئلة صياغة محددة وواضعة ، بشرط أن تكون الأهداف كذلك بحيث يكون الأداء المطلوب في السؤال هو نفسه المحدد في الهدف . 

أن ترك إعداد الأسئلة في نهاية المطاف بعد الانتهاء من عملية التصميم ، قد يقطع الخط الفكري للمصمم أو المعلم ، فينسى الأهداف ، أو قد يصل إلى درجة من التعب فلا يأخذ الاختبار حظه من الدقة ، ورغم أنه الأداة الأكثر دقة في التصميم .

أن الاختبارات المحكية الأهداف تركز على تقويم تقدم المتعلم ، وتزودنا بمعلومات حول فعالية المواد التعليمية ، مما يساعد على تحديد نواحي القصور فيها وعلاجها .تصنيف الاختبارات والمقاييس حسب مجالات الأهداف : 
أولاً : اختبارات أهداف المجال المعرفي : 
تستخدم الاختبارات التحريرية Paper and Pen Tests لقياس أهداف المجال المعرفي ، وتشمل : اختبارات المقال ، والاختبارات الموضوعية ، واختبارات الإجابات القصيرة . أو الاختبارات القائمة علي الحاسوب Computer Based Test وتشمل : الاختبارات الموضوعية
الاختبارات الموضوعية Objective Tests : 
وهي موضوعية بمعنى أن الإجابة عنها ثابتة ومحددة ولا يتأثر تصحيحها بذاتية المصحح . وقد زاد انتشارها في الآونة الأخيرة للأسباب التالية : 

انخفاض مستوى ثبات الاختبارات المقالية ، وصعوبة تصحيحها مع الأعداد الكبيرة 
الموضوعية التامة ، وسهولة قياس ثباتها .
الشمولية ، بمعنى أنها تغطي جميع مفردات المقرر . 
استخدامها في قياس مستويات المجال المعرفي ، خاصة التذكر والفهم والتطبيق . 
وتشمل هذه الاختيارات ثلاثة أنواع من الأسئلة هي : أسئلة الاختيار من متعدد وأسئلة الصواب والخطأ ، وأسئلة المزاوجة أو المقابلة . 
أسئلة الاختيار من متعدد Multiple Choice Items : 
وتتكون من عبارة رئيسية غير كاملة ، تسمى " الجذع Stem " ، تصاغ في شكل مشكلة محددة ، وعدة إجابات محتملة تسمى " اختيارات Options " أو " بدائل Alternatives تتراوح بين 3-5 خيارات ، منها إجابة واحدة صحيحة أو الأكثر مناسبة . وتصلح هذه الأسئلة لقياس المستويات المعرفية الدنيا وكذلك العليا إذا أعدت بمهارة . وتحتاج إجاباتها إلى التفكير ، كما ان نسبة التخمين فيها ضعيفة بالمقارنة بأسئلة الصواب والخطأ . ولذلك تعد أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية ولكن هناك بعض الاعتبارات والشروط التي ينبغي مراعاتها عند إعداد هذه الأسئلة وصياغتها وأهمها : 

أن تصاغ عبارة السؤال " المشكلة أو الجذع " صياغة سليمة وذكية ، في شكل مشكلة تحتاج إلى تفكير ، وليست مباشرة أو بديهية أو توحي بالاختيار الصحيح . 
أن تركز المشكلة على فكرة واحدة فقط . 
أن تصاغ جميع الخيارات صياغة سليمة وواضحة ، وفي عبارات قصيرة ومتساوية في الطول . 

أن تكون الاختيارات متجانسة ومتقاربة إلى حد كبيرة وتحتاج إلى تفكير للتمييز بينها ومتسقة مع المشكلة .

أن يكون عدد الخيارات أو البدائل ثابتاً في جميع الأسئلة وألا تقل عن ثلاثة لكي يكون بها عدد فردي ، لتقليل نسبة التخمين ، ولا تزيد عن خمسة كي لا نضطر إلى كتابة بدائل غير مقنعة ، والأفضل أربعة .

أن توزع الإجابات الصحيحة على الاختيارات الأربعة بالتساوي ، لتقليل نسبة التخمين.

أن ترتب مواقع الإجابات الصحيحة بشكل غير منتظم ، فلا تتبع نظاماً محدداً يسهل على المتعلم استنتاجه ، مثل : (أ) ثم (ب) ثم (ج) ثم (د) .

2 - 
أسئلة الصواب والخطأ True / False Items : 
وهي عبارات يحدد المتعلم صحتها أو خطئها ، وهذه الأسئلة شائعة الاستخدام لسهولة إعدادها . ويعيبها أنها تساعد على التخمين بنسبة 50 % ولا تصلح إلا لمواقف محددة ، خاصة قياس تذكر الحقائق والتعاريف والمفاهيم والمبادئ . وينبغي مراعاة الشروط التالية عند صياغتها . 

أن تصاغ صياغة لغوية سليمة محددة وواضحة المعنى . 
أن يحتوى السؤال على فكرة واحدة فقط .
أن تكون جميع العبارات قصيرة ، ما أمكن ذلك ، لسهولة فهمها . 
أن يكون طول جميع العبارات متقارباً ، لأن المتعلم قد يخمن أن العبارة الأطول هي الصحيحة ، إذا اختلفت الأطول .
ألا تكون مأخوذة بنفس النص من المحتوى ، لأن ذلك يساعد على الحفظ .
ألا تشتمل العبارة على تلميحات للإجابة الصحيحة . 
ألا يبدأ السؤال بكلمات مثل " جميع ، دائماً ، مطلقاً ، أبدأ ، لأن المتعلمين قد يرجحون ورود هذه الكلمات في العبارات الخاطئة . أو بكلمات مثل " غالباً ، بعض أحياناً ، يحتمل " لأنهم قد يرجحون ورودها في العبارات الصحيحة .

3 - 
أسئلة المزاوجة أو المقابلة Matching Items : 
وهي شكل خاص من نوع الاختيار من متعدد ، يتكون في العادة من عمودين يمثل العمود الأول عبارات الأسئلة ، والعمود الثاني الاختيارات ، ويطلب من المتعلم مقابلة كل بند في العمود الأول بما يناسبه في العمود الثاني . وتستخدم أسئلة هذا النوع غالباً في حالة وجود حقائق عديدة ترتبط بمستويات التذكر والفهم والتطبيق ، وهي مناسبة في : التعاريف والمصطلحات ، والأحداث والتواريخ ، والأشخاص وإنجازاتهم والوصف أو التطبيقات والمبادئ ، والوظائف والأجزاء ، التصنيفات والتراكيب واستعمالات الأدوات .وتمتاز أسئلة هذا النوع بتكثيف مادة علمية كثيرة في أقل حيز ممكن من الصفحة بالمقارنة بأسئلة الاختيار من متعدد . إلا أنه ينبغي أن يتوفر فيها الشروط التالية : 

أن تعد إعداداً دقيقاً لا يشجع على الحفظ .
أن تكون بنود العمود الأول متجانسة ، وتشجع على التفكير .
أن يكون هناك مقابل واحد صحيح في العمود الثاني ، لكل بند في العمود الأول . 
ألا تكون بنود العمود الأول أكثر من اللازم ، كي لا تربك المتعلم . 
أن يكون عدد بنود العمود الثاني ( الإجابات ) أكثر من بنود العمود الأول .
أن تسلسل بنود العمود الأول حسب ترتيب منطقي مثل : الحجم ، الكم ، المسافة الزمن ، المساحة ، الترتيب الهجائي … .

4 - 
أسئلة الإجابات القصيرة Short – Answer 
وهي أسئلة تقع بين المقالية والموضوعية ، إذ تتطلب من المتعلم أن يكمل فراغات بكلمة واحدة أو كلمات قليلة أو عبارة مختصرة .وتستخدم فيها كلمات مثل " اكمل مـلأ .. وهي أسئلة سهلة الإعداد ، ولكنها تتطلب وقتاً ودقة في إعدادها . وينبغي أن يتوفر فيها الشروط التالية : 

أن يكون للسؤال إجابة صحيحة واحدة ومحددة تماماً . 
أن تكون الكلمات المحذوفة أو الناقصة هي المهمة فقط في السؤال . 
ألا يشتمل البند الواحد على فراغات عديدة ، كي لا تضعفه . 
أن تكون الفراغات في جميع البنود مناسبة وفي طول واحد ، كي لا تلمح بالإجابة الصحيحة .ثانياً : اختبارات ومقاييس أهداف المجال النفسحركي : 
تستخدم لقياس أهداف هذا المجال اختبارات أداء Performance Tests ، لتحديد مدى تمكن المتعلم من أداء مهارات عملية معينة ، وتشمل : المهارات البدنية Physical Skills مثل تشغيل الأجهزة واستخدام الآلات وإجراء العمليات أو إنتاج منتوجات . كما تشمل المهارات العقلية Mental Skills مثل حل المشكلات . وهذه الاختبارات أسهل أنواع الاختبارات أعداداً ، لكنها تتطلب فقط تحليل الأداء إلى مجموعة من الخطوات أو الأداءات الفرعية . وعلى ذلك فأول الاعتبارات التي ينبغي تحديدها عند إعداد اختبارات الأداء هو تحديد نوعية الأداء المطلوب تقويمه : هل عملية Process ، أو منتج Product ، أو كلاهما معاً ، لأن تقويم العملية يتضمن مجموعة من الإجراءات أو الخطوات المحددة بشكل متتابع لأداء مهمة معينة بدرجة محددة من الإتقان ، أما تقويم المنتج فيركز على النتيجة أو المحصلة النهائية للعمل وينصب على نوع المنتج وكمه . ومن الأدوات التي تستخدم في قياس الأداء : 

1 - 
قوائم المراجعة Checklists : وتستخدم في تحديد أداء خطوات أو إجراءات متتابعة على أساس " نعم " – " لا " ، أي إما يقوم بالأداء المطلوب أو لا يقوم به . ولا تسمح بتقدير نوعية الأداء .

2 - 
مقاييس التقدير Rating Scales : وهي مناسبة لقياس السلوك الذي يمكن ملاحظته وفيها تعطي قيمة معينة لكل عنصر من الأداء ، مثل لا أوافق (1) ، أوافق بتحفظ (2) أوافق (3) ؛ 
أو : ضعيف (1) – مقبول (2) – جيد (3) 
أو : غير مرض (1) – أقل من المتوسـط (2) – متوسط (3) – أعلى من المتوسط (4) – ممتاز (5) .ثالثاً : قياس أهداف الجانب الوجداني : 
يعد قياس أهداف هذا المجال أكثر صعوبة من المجالين السابقين ، لأنه يركز على اتجاهات الأفراد ومشاعرهم وقيمهم ومعتقداتهم ، وهذه أمور داخلية خاصة يصعب قياسها بطريقة مباشرة ومن ثم لا توجد طريقة مباشرة لقياس أهداف هذا المجال ، إلا أن يذكر المتعلم تفضيلاته ، أو يقوم المعلم بملاحظة سلوك المتعلمين ثم يستنتج اتجاهاتهم وتفضيلاتهم، وقد تكون استجابة الفرد سارة ومقبولة اجتماعياً ، ولكنها لا تعبر عن مشاعره الحقيقية . ولذلك فإن قياس أهداف هذا المجال قد لا يعطي نتائج أكيدة ودلائل ثابتة على تحقيقها . ومن الأدوات الشائعة لقياس هذه الأهداف . 

[3]
 
إعداد وتصميم وبناء بنك الاختبارات التكوينية (التشخيصية)والاختبارات النهائية وتحديد الدرجات










من الطرق الإجرائية المفيدة تقسيم المقرر إلى وحدات تعليمية أصغر . وقد تتطابق هذه الوحدات مع فصل في كتاب أو جزء معين من المادة أو وحدة زمنية معينة من المقرر . ونحن نميل إلى التفكير في الوحدة على أنها تمثل النشاط التعليمي لمدة أسبوع أو أسبوعين .وقد استعملت مجموعة شيكاغو بعض أفكار بلوم Bloom وجانيه Gagne في تحليل كل وحده إلى عدد من العناصر تتدرج من مصطلحات أو حقائق معينة إلى الأفكار الأكثر تجريداً وتعقيداً مثل المفاهيم والأسس إلى العمليات الأكثر تعقيداً مثل تطبيق القواعد وتحليل النظريات . ويفترض أن تشكل هذه العناصر تدريجاً لمهام التعلم . وتم عمل اختبارات تقدم كاختبارات تشخيصية استعلمت لتحديد ما إذا كان كل طالب قد تمكن من الوحدة أم لا وإذا لم يكن ، فما الذي ينبغي عمله لكي يتمكن منها ؟
وتساعد اختبارات التقييم التكويني Formative evaluation على تحديد سرعة تعلم الطلبة وتعمل على حفزهم لبذل الجهد اللازم في الوقت المناسب . ويساعد الاستعمال الملائم لهذه الاختبارات على ضمان التمكن من كل مجموعة من المهام التعليمية قبل بدء المهام التالية . 
ويعطي كل اختبار تكويني بعد اتمام الوحدة التعليمية المناسبة (الموديول) . وقد تختلف الفترة الزمنية بين الاختبارات خلال المقرر . فقد تحتاج أجزاء معينة من المقرر خصوصاً الأجزاء الأولى إلى اختبارات تكوينية أكثر من الأجزاء الأخيرة . وإذا كانت الوحدات التعليمية أساسية بحيث ينبغي عليها غيرها ينبغي إعطاء الاختبارات على فترات متقاربة لضمان تحقيق تمكن كامل من المادة . 
وينبغي ان يعمل الاختبار التكويني على تدعيم تعلم الطالب الذي تمكن تماماً من المادة وتؤكد له كفاءة طريقته في التعلم والدراسة . فالطالب الذي يظهر تمكناً في الاختبارات المتتالية ينبغي أن يقل قلقه على التحصيل في المقرر . 
أما بالنسبة للطالب الذي يعوزه التمكن من الوحدة فينبغي للاختبار التكويني أن يظهر له نقاط الضعف بمعنى بيان الأسئلة التي أخطأ عن إجاباتها والأفكار والمعلومات والمهارات والعمليات التي مازال يحتاج إلى دراستها . 
وتكون الفائدة أعظم إذا أظهر التشخيص عناصر التدرج التعليمي التي لم يتمكن الطالب فيها بعد . وقد لوحظ أن استجابة الطلبة للاختبار التكويني تكون افضل عندما كانت النتائج تشير إلى مادة تعليمية أو طرق تدريس معينة يقصد بها مساعدتهم على تجاوز صعوباتهم . فالتشخيص ينبغي ان يكون مصحوباً بعلاج محدد إذا طلب من الطلبة أن يفعلوا شيئاً تجاهه .وبرغم عدم وجود شواهد كافية فإننا نعتقد أنه ينبغي ألا تعطي الاختبارات التكوينية تقديرات . وإنما ينبغي أن تصحح الاختبارات لتوضح التمكن من عدم التمكن . وإذا أظهر التقييم عدم التمكن ينبغي أن يكون مصحوباً بتشخيص مفصل ووصف دقيق لما ينبغي عمله حتى يكتمل التمكن . ومن المحتمل أن يؤدي استعمال التقديرات في الاختبارات المتكررة إلى تهيئة الطلبة لقبول ما هو اقل من التمكن . فمثلاً إعطاء الطالب تقدير جيد بصورة متكررة قد يدعو الطالب إلى قبول تقدير جيد على انه مصيره في المقرر خصوصاً إذا كان التقدير النهائي يحسب على أساس متوسط التقديرات . وقد يصل الأمر في ظل هذه الظروف إلى درجة لا يمكن معها تحسين النتيجة في المقرر وتصبح محاولات التحسين عديمة القيمة . 
وينبغي اعتبار الاختبارات التكوينية جزءاً من العملية التعليمية ولا يخلط بينها وبين الحكم على قدرات الطلبة كما ينبغي ألا تدرج في عملية إعطاء التقديرات .ويمكن أن تعطي الاختبارات التكوينية كذلك رد فعل للمعلم حيث يمكن استعمالها للتعرف على النقاط التي تحتاج إلى تعديل في تدريسه . كما يمكن ان تساعد كأساس للتحكم في مستوى الأداء في دورات إعطاء المقرر مستقبلاً حيث يمكن مقارنه أداء الطلبة في كل اختبار بمستويات السنوات السابقة لضمان أنهم على نفس المستوى أو أحسن . ويمكن استعمال هذه المقارنات كذلك للتأكد من أن تغيير المواد أو الطريقة لا يؤدي إلى أخطاء وصعوبات أكثر من المرات السابقة . 
موارد تعليمية بديلة Alternative learning resources 
هناك فرق بين تشخيص الصعوبات التعليمية لدى الطالب واقتراح الخطوات المطلوبة لتخطيها وبين تحريك الطالب لعمل شئ ما نحو هذه الصعوبات . ويمكن أن يؤدي الاستعمال المتكرر للاختبارات التكوينية في حد ذاته إلى تحسين التحصيل لدرجة محدودة أما إذا أمكن حفز الطالب لزيادة جهده المبذول لتصحيح الأخطاء التي يقع فيها فإن التحسن في التحصيل سوف يكون كبيراً . 
وقد وجد أن الطلبة يحاولون معالجة ما يتعرضون له من صـعوبات إذا أعطيت لهم اقتراحات محددة ( مبينة على الاختبارات التكوينية عادة ) حول ما يحتاجون عمله . 
وتشمل أنواع المواد التعليمية التي تم وصفها للطلبة (1) إعادة قراءة صفحات معينة من المادة التعليمية (2) قراءة أو دراسة صفحات معينة من كتب ومواد بديلة (3) استعمال صفحات معينة من المذكرات أو الكتب المبرمجة (4) استعمال معينات سمعية بصرية معينة. 
إن وجود مجموعة كبيرة من المواد والطرق التعليمية المصحوبة باقتراحات معينة عن إمكانية استعمال كل منها يساعد الطالب على تحقيق التمكن مع وجود بدائل أخرى إذا لم يتمكن من التعلم بطريقة ما . وقد يؤدي المزيد من البحث إلى إظهار أفضل علاقة بين الأفراد والمواد التعليمية البديلة . 
المشكلة هي تحديد أي الطرق يمكن ان يكون اكثر كفاءة في مساعدة الطلبة المعينين في تعلم المقرر . ومن الأفضل ان يكون استعمال الاستراتيجية مصحوباً بدراستها لتحديد أين تنجح وأين تفشل . بالإضافة إلى تحديد نوعية الطلبة التي تكون فعاله بالنسبة لها وأي نوعية لا تكون فعالة بالنسبة لها .وإذا أدت الاختبارات التكوينية (اختبارات التشخيص) والاختبارات النهائية (اختبارات التحصيل) إلى تعريف الطالب بتمكنه من الموضوع فإنه سوف يعتقد في كفاءته . وعندما يتمكن الطالب من موضوع ما ويتلقى دليلا شخصيا ودليلا موضوعيا على ذلك فإن نظرته إلى نفسه وإلى العالم الخارجي سوف تتغير تغيرا جذريا .وربما كان أكبر دليل على التغيرات العاطفية هو ذلك الاهتمام الذي تولد لدى الطالب بالموضوع الذي تمكن منه . فعادة ما يبدأ بأن يحب الموضوع ويطلب المزيد منه . فالإجادة في موضوع معين تفتح السبل إلى مزيد من الاستكشاف له . وعلى العكس فإن الأداء الغير مقبول في موضوع يغلق الباب أمام الدراسة الاختيارية فيه فالطالب يرغب في الشعور ببعض السيطرة على بيئته . ويقوم التمكن من الموضوع بإعطائه بعض الإحساس بالسيطرة على جزء من البيئة . فالاهتمام بموضوع ما هو إلا سبب ونتيجة للتمكن في نفس الوقت . ويعتبر نمو الحافز لمزيد من التعلم من أهم نتائج التمكن .وعلى مستوى أعمق من ذلك يوجد مفهوم الطالب لذاته . فكل شخص يسعى للحصول على اعتراف إيجابي بقيمته . ويقوم الفرد باعتبار نفسه كفء في المجالات التي يتلقى فيها تأكيدا بقدرته أو نجاحه . ويجب أن يكافأ الطالب في مناسبات كثيرة حتى ينظر إلى نفسه نظره إيجابية . ويعمل التمكن والاعتراف العام به على توفير التأكيد والدعم الضروري لمساعدة الطالب في النظر إلى نفسه على أنه كفء ويعتبر إظهار التطور الذاتي بصورة موضوعية ومتكررة أحد المعنيات الإيجابية للصحة النفسية . 
ويمكن أن يصبح التعلم للإتقان أحد المصادر القوية للصحة النفسية ، أن الخبرات المؤلمة للفشل في التعلم يؤدى إلى تعميق كثير من الأعراض العصبية التي تظهر بين الطلبة ويمكن أن نتوقع أن تقل حاجة الطلبة إلى العلاج النفسي بالتدريج إذا أعطى تسعون في المائة منهم دليلا إيجابيا على كفاءتهم في التعلم . وعلى العكس من ذلك يؤدى تكرار شواهد الفشل والعجز عن التعلم إلى تزايد شكوك الطلبة في ذواتهم ويدفعهم إلى البحث عن تأكيدات على النجاح والكفاءة خارج قاعات الدراسة .وأخيراً فإن المجتمع الحديث يتطلب التعلم المستمر مدى الحياة . وإذا لم ترفع المؤسسات التعليمية من كفاءة التعلم وتؤكد على التطور فإن الطالب سوف يرفض التعلم في المدرسة وفى الحياة بعد ذلك . ويمكن للتعلم من للإتقان أن يجعل للتعليم المدرسي والجامعي طعما وأن ينمى الاهتمام بالتعلم المستمر مدى الحياة . هذا التعلم المستمر هو الذي ينبغي أن يكون الهدف الأساسي للنظام التعليمي .

ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق